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Relazioni Convegno 2006

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Aulisi Tosolini   Relazioni al Convegno

Il conflitto degli immaginari in educazione. Vivere sulla superficie del caos [27.08.2006]

Aluisi Tosolini

Premessa

Nel tempo in cui viviamo il tema dell’immaginazione e degli immaginari è particolarmente diffuso e gli stessi termini immaginazione ed immaginario fanno sempre più spesso capolino nei titoli dei saggi e delle discussioni impegnati a leggere la contemporaneità.

Il percorso che qui propongo, all’interno del convegno del CEM dedicato ai conflitti tra immaginari, è costituito da una serie di frame, di cornici, di quadri giustapposti l’uno all’altro senza alcuna pretesa di costruire un modello quanto piuttosto con l’intento di delineare un insieme di azioni di bracconaggio - tattiche e non strategiche, come direbbe Michel de Certeau[1] - che si offrono quali possibili occasioni di riflessione e di azione anche in ambito educativo.

1.      L’immagine cup di Microsoft

Partiamo da una pubblicità. Del resto, come insegna Slovoj Zizek, la pubblicità costituisce una delle più significative rappresentazioni del nostro mondo - se non una parte sempre più ampia del mondo stesso.

Si tratta della pubblicità di uno dei massimi costruttori dell’immaginario contemporaneo, la Microsoft di Bill Gates (che sarà anche uno dei principali benefattori e capitalisti compassionevoli del mondo ma che certo sarebbe più generoso se aprisse a tutti il suo codice sorgente…).

Nello spot, Microsoft, lanciando il concorso immagine cup, dice: immaginiamo il tuo futuro. Il contesto è quello di una fabbrica dismessa, di un capannone vuoto e un po’ sfatto, cui si sovrappone lentamente un nuovo disegno, un nuovo progetto, un nuovo mondo. I soggetti che agiscono in quel contesto da archeologia industriale lo trasformano in una nuova realtà produttiva, più o meno postmoderna. E ciò grazie ai servizi di Microsoft.

Lo spot (ma anche la sua versione cartacea) è accattivante: si vede il cambiamento, il sogno di due o tre ragazzini che si realizza.

Ma sarà davvero il sogno dei ragazzini a realizzarsi o non ci troviamo piuttosto di fronte alla realizzazione del sogno di microsoft per mezzo dei ragazzini? Il claim dello spot è al riguardo piuttosto ambiguo: Immaginiamo il tuo futuro. Il soggetto è chiaramente il noi di Microsoft: noi immaginiamo il tuo futuro. Ma se noi immaginiamo il tuo futuro si tratterà davvero del tuo futuro oppure del nostro - di Microsoft - futuro? La cosa rimane indeterminata. Di sicuro, comunque vada, dice lo spot, nel tuo futuro ci sarà Microsoft. E questo è il suo, di Microsoft, futuro. Del resto, conclude lo spot, noi vediamo le migliori menti del futuro. Che non sono certo migliori in sé ma lo sono rispetto a e grazie a Microsoft. Insomma, Microsoft immagina il (suo) mondo migliore per te. E a te non resta che fare un bel download, settarti su Windows e sui suoi applicativi e procedere. Non interessarti d’altro: il futuro (tuo) l’ha già immaginato lui, Microsoft.

2.      Che cos’è l’immaginazione? La lezione di Bruno Munari

Vale la pena, a questo punto, chiedersi che cosa sia l’immaginazione.

Il punto di vista che qui assumo è quello di Bruno Munari (1907-1998), artista, scrittore, designer famosissimo. Munari, nel saggio Fantasia (1977[2]), affronta il tema andando a definire i concetti di fantasia, invenzione, creatività ed immaginazione nelle comunicazioni visive. Ma, come vedremo, la sua analisi vale anche ben al di là del campo artistico.

Seguiamo il suo ragionamento: «La fantasia è la facoltà più libera delle altre, essa infatti può anche non tener conto della realizzabilità o del funzionamento di ciò che ha pensato. L’invenzione usa la stessa tecnica della fantasia,cioè la relazione fra ciò che si conosce, ma finalizzandola ad un uso pratico. Inventare vuol dire pensare a qualcosa che prima non c’era. Scoprire vuol dire trovare qualcosa che prima non si conosceva ma che esisteva. La creatività è, anch’essa, un uso finalizzato della fantasia, anzi della fantasia e dell’invenzione, in modo globale. L’immaginazione è il mezzo per visualizzare, per rendere visibile ciò che la fantasia, l’invenzione e la creatività pensano»[3].

Ma da dove viene il contenuto della fantasia? La risposta di Munari è chiarissima: «il prodotto della fantasia, come quello della creatività e dell’invenzione, nasce da relazioni che il pensiero fa con ciò che conosce. È evidente che non può far relazioni tra ciò che non conosce, e nemmeno tra ciò che conosce e non conosce. La fantasia quindi sarà più o meno fervida se l’individuo avrà più o meno possibilità di fare relazioni. Un individuo di cultura molto limitata non può avere una grande fantasia»[4]. E quindi neppure una grande immaginazione.

Ecco il punto: perché ci sia fantasia-invenzione-creazione-immaginazione occorre conoscenza, molta conoscenza, ed il più diversificata possibile: «Il problema basilare per lo sviluppo della fantasia è l’aumento della conoscenza, per permettere un maggior numero di relazioni possibili tra un maggior numero di dati»[5]. Ne consegue che «se vogliamo che il bambino diventi una persona creativa, dotata di fantasia sviluppata e non soffocata (come in molti adulti) noi dobbiamo fare in modo che il bambino memorizzi più dati possibile…per permettergli di fare più relazioni possibili, per permettergli di risolvere i propri problemi ogni volta che si presentano»[6].

In sostanza, per poter immaginare occorre possedere più quadri concettuali, cornici plurime, e disporsi a saltare da una cornice all’altra, a creare relazioni fino ad allora in-pensate. Occorre, cioè, essere disposti a s-corniciarsi[7].

È per questo che la pubblicità della Microsoft è ingannevole: non prevede infatti alcuna forma di relazione con altre finestre. La sua windows è una sola ed unica experience, completamente predeterminata a partire da un modello definito. E viene alla mente Minority report, il noto racconto di Philip Dick[8]: la windows di Microsoft non è forse l’equivalente di un precog[9]?

3.      Il giardino zen di Ryoanji a Kyoto

Un esempio ulteriore, per chiarire il concetto ed evidenziare i conflitti tra immaginari, ci è offerto dall’analisi svolta da Munari a riguardo del famosissimo giardino zen costruito nel 1400 a Kyoto. Il giardino di Ryoanji è costituito solo da ghiaia piccola, sabbia e pietre. E già questo è strano: non c’è nessuna pianta, nulla che abbia a che fare con il verde: come mai si chiamerà giardino?

Le pietre sono 15, disposte a gruppi di due, tre, cinque e cinque. La particolarità sta nel fatto che, da qualunque parte si guardi il giardino, c’è sempre una pietra che ne nasconde un’altra. L’idea consiste quindi nel sapere che le pietre sono15 ma nel non poterle vedere tutte assieme. Questo fa pensare a tutto ciò che si sa che c’è ma che non si riesce a vedere assieme in una volta.

Il giardino di Kyoto è esattamente il contrario dei giardini all’italiana[10] dove le piante vengono tagliate a forma di volumi geometrici, cubi, sfere, coni o a forma di animali. Un’idea davvero infantile, conclude Bruno Munari, che proietta ciò che uno sa su ciò che non sa e non conosce e lo costringe in quella forma senza cercare di capirlo[11].

Due modalità molto diverse d’immaginazione: la prima apre una finestra verso il mondo con la consapevolezza di non poterlo rinchiudere nei propri schemi, ed anzi di essere chiamata ad un continuo confronto proprio con ciò che sfugge; la seconda costringe l’ignoto entro i propri piccoli schemi e così lo nega, lo ingabbia, lo possiede e nel contempo, proprio per questo, lo annulla, ne uccide ogni novità possibile.

4.      Immaginazione e utopia: verso un’utopia senza «topos»

Nell’ultimo saggio del volume La società sotto assedio[12],Zygmunt Bauman sostiene che «l’esigenza di trascendere è l’attributo maggiormente caratterizzante, universale e presumibilmente il meno facile da sradicare dell’esistenza umana». Ovvero che «raffrontare la vita così come è con la vita come dovrebbe essere (vale a dire con la vita immaginata diversa dalla vita conosciuta e in particolare una vita che è migliore e sarebbe preferibile alla vita conosciuta) è un tratta distintivo, caratterizzante dell’umanità»[13].

Gli uomini e le donne sono cioè soggetti caratterizzati in primo luogo dalla loro tendenza ad andare oltre, a trascendere. E per farlo utilizzano sia il conflitto (pensare ad un mondo altro come possibile è porsi in conflitto con il mondo che ci è dato) che l’immaginazione. Il che lascia anche trasparire il fecondo legame esistente tra immaginazione e conflitto.

Secondo Bauman, che stila un elenco di cinque tipi di immaginazione[14], nel tempo della modernità il pensiero utopico era caratterizzato ad un’immaginazione sedentaria (legata ad un luogo) e paralizzante (legata alla finalità): l’utopia era quel topos che premiava i viaggiatori alla fine del pellegrinaggio ripagandoli delle difficoltà e tribolazioni patite e degli sforzi occorsi per superarle[15]. Utopia, nel tempo della modernità, è la visione di un mondo rigidamente controllato, monitorato, amministrato e quotidianamente gestito, il cui scopo è la creazione e la preservazione dell’ordine ultimo (immune da incidenti, rischi, incertezza), della società perfetta. O anche del suo rovescio, come mostrerà il panottico di Bentham e il Foucault di «sorvegliare e punire»: la scuola ed il processo formativo, in questo contesto, altro non sono che modalità di controllo e di «governo» del sistema.

Ma oggi tutto cambia, siamo di fronte a nuovi scenari. Nell’oggi della globalizzazione, sostiene Bauman, sono infatti venuti meno tutti e due i cardini delle utopie moderne: nessuno, e tanto meno lo Stato, «è oggi capace di garantire un ordine stabile mentre la stessa idea di finalità di una qualsiasi forma di aggregazione umana ha perso gran parte delle sua passata credibilità, insieme alla sua attrattiva e al suo potere di mobilitazione»[16].

Da qui la nuova forma d’immaginazione disimpegnata e privatizzata, senza luogo e senza finalità, che si concretizza nello stile di vita dell’elite globale.

In sintesi il modello utopico di un futuro migliore non regge per almeno tre diversi motivi:

«Primo per la sua fissità. Qualunque altra cosa possa essere questo migliore, così come i nostri contemporanei lo immaginano, non potrà mai essere una volta per sempre, progettato per durare all’infinito….

Secondo: le ormai obsolete utopie non entusiasmano più in ragione della loro tendenza a individuare il segreto di una vita felice nella riforma sociale. …

Terzo: felicità significa un oggi diverso anziché un domani più felice. E così la felicità diventa un affare privato e una questione di qui e adesso. La felicità altrui non è più una condizione per la propria felicità.

Diversamente dal modello utopico della buona vita, la felicità è considerata un obiettivo da perseguirsi individualmente e come una serie di momenti felici che si susseguono l’uno all’altro, non come uno stato costante. … La felicità è legata alla mobilità, non a un luogo. Gli equivalenti liquido moderni delle Utopie del passato non riguardano né il tempo né lo spazio, bensì la velocità e l’accelerazione»[17].

Ma, ed ecco l’assurdo di tale posizione, la stessa globalizzazione porta con sé l’interdipendenza globale e la comunità di destino. Per quanti sforzi faccia, l’elite globale non potrà isolarsi del tutto dal mondo e dai suoi drammi. Da qui il monito di Hannah Arendt: non c’è altra scelta tra solidarietà di un’umanità comune e solidarietà di una reciproca distruzione.

Non esiste, insomma, la possibilità di una soluzione biografica ai problemi globali: dipendiamo tutti gli uni dagli altri.

Certo, possiamo scegliere se ridurci a spettatori di un mondo pensato da altri (ed in cui magari noi rischiamo di fare, inconsapevolmente o meno, la parte dei rifiuti e degli scarti, oltre che dei sostenitori dello stesso mondo che vorremmo cambiare) oppure diventare capaci di trasformare in collettivi i nostri personali problemi e disagi.

E creare di conseguenza una agorà globale che sia alla base di una comune presa in carico non solo della propria felicità ma anche del senso stesso del pianeta.

Re-Immaginare il pianeta non può allora che essere un imperativo ed una sfida etica in cui «la responsabilità morale e gli interessi della sopravvivenza coincidono e si fondono».[18]

E ciò non può che essere uno dei compiti (… se non questo quale?...) della scuola e dei processi formativi nelle società postmoderne: comprendere le logiche che sottendono all’immaginario dell’élite globale e smascherarlo. Irriderlo.

5. L’educazione liquefatta

Oggi un dato pare essere condiviso da tutti: i sistemi educativi, in particolare nel mondo occidentale, stanno vivendo una crisi significativa[19].

Non si tratta tanto, e solo, di riuscire a mettere la scuola al passo con i tempi quanto, in modo più radicale, di assumere la consapevolezza che nella modernità liquida le logiche ed i valori che per secoli hanno presieduto all’esperienza educativa si sono «liquefatti».

Se un tempo la scuola poteva essere letta come uno degli strumenti dell’emancipazione, oggi fa invece capolino, a livello sociale, lo spettro dell’inutilità, indagato con grande acume da Richard Sennet. Secondo Sennet, ad esempio, le competenze acquisite nel corso del processo formativo hanno vita sempre più breve. Si fa così strada una nuova concezione di talento che «non ha un contenuto specifico o determinato: le imprese all’avanguardia e le organizzazioni flessibili hanno bisogno di persone in grado di acquisire nuove capacità non ancorate alle vecchie competenze»[20]. Ma, e qui è la nota negativa, tutti i tentativi realizzati dai sistemi educativi occidentali di accompagnare con nuova formazione professionale le persone che rischiano di uscire dal mercato del lavoro sono sostanzialmente fallite: «la formula in base alla quale il valore dell’esperienza diminuisce con l’aumentare dell’esperienza stessa ha una realtà più profonda nell’economia attuale, ben più snella che in passato. L’obsolescenza delle qualifiche è un elemento durevole del progresso tecnologico. L’automazione è indifferente all’esperienza. Le forze del mercato continuano a far sì che sia più conveniente acquistare qualifiche fresche anziché pagare per il riaddestramento. E la manodopera del Nord non può stornare il risucchio della manodopera qualificata verso il Sud del mondo appellandosi alla propria esperienza. Queste condizioni combinate fanno dello spettro dell’inutilità una presenza concreta nella vita di molte persone. Qui il mantra della qualifica, da solo, può far ben poco»[21].

Non si tratta, ripeto, della sola incapacità di stare al passo con i tempi. Nell’età postmoderna, come ha segnalato Zygmunt Bauman in un lucido saggio dedicato all’istruzione, «la filosofia e la teoria pedagogica si trovano di fronte al compito inconsueto e impegnativo di teorizzare un processo formativo che non è guidato fin dall’inizio da un tipo di bersaglio pianificato in anticipo, di modellare senza conoscere o visualizzare chiaramente il modello cui mirare; un processo che nel suo caso migliore può far presagire, mai imporre, i propri risultati e che ingloba tale limitazione nella propria struttura; in breve un processo aperto, interessato più a rimanere aperto che a fornire un prodotto specifico, e timoroso più di una conclusione prematura che della prospettiva dell’eterna inconcludenza»[22].

Oggi i fini dell’educazione non sono più dati una volta per tutte, non sono costanti ed immodificabili, cosicché nel tempo della modernità le previsioni e gli interventi educativi riguardavano nello sostanza solo i mezzi per raggiungerli. Oggi non è più così: i bersagli si spostano ed occorre imparare a seguirli dimenticando rapidamente quanto si è appreso in precedenza[23].

Tutto ciò comporta enormi conseguenze sia a livello sociale, sia nella quotidiana esperienza formativa. Nella società globale la conoscenza costituisce uno dei valori principali ed è proprio per questo, ad esempio, che l’Unione Europea, con la famosa Strategia di Lisbona, ha definito come proprio obiettivo quello di costituire, entro il 2010 e proprio a partire da un innalzamento dei livelli di conoscenza e competenza, uno degli spazi più competitivi del mondo.

In questi anni, tuttavia, l’accento è stato posto soprattutto sulle competenze professionali, sulla cosiddetta occupabilità, rischiando di tralasciare le competenze sociali e personali che stanno alla base della formazione alla cittadinanza. Ma, come sottolinea Bauman, «la politica democratica non può sopravvivere a lungo di fronte alla passività dei cittadini che si alimenta dell’ignoranza e dell’indifferenza politica. Le libertà dei cittadini non sono beni acquisiti una volta per tutte, non sono al sicuro se rinchiuse in casseforti private. Esse sono piantate e radicate in un suolo socio-politico che richiede di essere continuamente concimato quotidianamente ed è destinato ad inaridirsi e sbriciolarsi se non viene coltivato giorno dopo giorno dalle azioni informate di un pubblico competente ed informato».

Ed ecco allora la conclusione: «Non sono soltanto le abilità tecniche a dover essere aggiornate continuamente, non è soltanto la formazione orientata al lavoro a dover essere permanente. Ne ha bisogno, e con urgenza ancora maggiore, anche la formazione alla cittadinanza»[24].

Da qui, immediata, la domanda: oggi la scuola educa alla cittadinanza? E a quale cittadinanza? Riveste il ruolo di «intellettuale sociale» capace di utilizzare la propria autonomia non nel senso di «autarchia» (ovvero come distacco dalla realtà ed autosufficienza) ma nel senso di assunzione di responsabilità nei confronti della formazione del cittadino glo-cale entro la città multiculturale?[25].

6        Immaginare, ma come?

Credo si possa dire che ci sono almeno due tipi diversi di immaginazione, quasi come i due tipi di giardino cui accennavamo prima: un’immaginazione che costruisce modelli costrittivi, che pretende di ingabbiare la realtà, ed un’immaginazione che mantiene l’apertura e la disponibilità al nuovo.

Sulla scorta delle riflessione di Michel de Certeau potremmo dire che esiste un’immaginazione strategica ed un’immaginazione tattica.

Proviamo a scavare attorno a questi nodi.

E per farlo partiamo dalle riflessioni di un filosofo statunitense, Richard Rorty. Nella raccolta di saggi e scritti filosofici Verità e progresso[26],Rorty si manifesta come appassionato difensore della tolleranza e della inclusività delle società liberali nel nome non di un’idea normativa di razionalità o della superiorità di una determinata cultura morale, ma del sentimento e della creatività, dell’autoespressione e della forza motivante dell’immedesimazione.

Nei saggi di Rorty il concetto di immaginazione è centrale: «la filosofia non progredisce diventando più rigorosa ma diventando più immaginosa»[27]. Il punto di partenza di Rorty, per quando sottoposto ad accese critiche[28], è costituito dalla scelta di «rinunciare all’idea che la filosofia sia approssimazione alla verità» per interpretarla alla maniera di Dewey mettendo «l’immaginazione prima dell’intelletto argomentante e il genio prima del professionismo»[29]. Si tratta, come si può ben vedere, di una rilettura del pragmatismo che si fonda sull’intersoggettività piuttosto che sull’oggettività[30] e che utilizza proprio l’immaginazione per tentare (e ri-tentare continuamente) di espandere e creare un nuovo spazio logico.

Gli esempi più significativi di questo modo di operare riguardano la società multiculturale ed il femminismo. Nel primo caso, discutendo il concetto di cultura, Rorty sostiene, sulla scorta di Dewey, che «i tentativi di costruire grandi opposizioni teoretiche fra gli spiriti o le essenze di culture diverse, o grandi sintesi, sempre teoriche, di questi spiriti o essenze, siano operazioni di brevissimo respiro. Ho l’impressione che la vera costruzione di un’utopia planetaria multiculturale sarà fatta da persone che nel corso nei prossimi secoli - non molti - dipaneranno ogni cultura, come si dipana una matassa, ricavandone una molteplicità di fili che poi tesseranno assieme ad altri, provenienti da altre culture, promuovendo la varietà nell’unità caratteristica della razionalità. L’arazzo che, con un po’ di fortuna, ne verrà fuori, sarà qualcosa che oggi non possiamo neppure immaginare, una cultura che troverà le culture dell’America e dell’India contemporanee altrettanto meritevoli di essere benevolmente dimenticate di quelle di Harappa o Cartagine»[31].

Un’ulteriore indicazione ci viene offerta da Rorty all’interno di un ragionamento su Femminismo e pragmatismo. Al centro della riflessione il paradosso classico del femminismo, ovvero il fatto che nel momento in cui il femminile inizia a «dirsi» in modo differente rispetto al maschile, scopre che lo stesso linguaggio con cui tenta di «dirsi» è una costruzione maschile.

Scrive Rorty: «se scopri di essere schiava non accettare il modo in cui i tuoi padroni descrivono il reale, non operare entro i confini del loro universo morale. Cerca piuttosto di inventare una tua realtà selezionando quegli aspetti del mondo che si prestano a consolidare la tua idea di vita degna». Ma come farlo? «Sperimentando con immaginazione e coraggio», «espandendo lo spazio logico piuttosto che appellandosi a criteri neutrali»[32].

Tale espansione della spazio logico non è tuttavia un’attività che può essere svolta individualmente: «una singola persona, anche ricca di coraggio e immaginazione, non può confutare una autorità semantica, nemmeno su se stessa, da sola»[33]. Occorre una pratica condivisa, una co-costruzione: «Sperimentare nuovi modi di parlare per accumulare la forza necessaria per uscire allo scoperto e cambiare il mondo… facendo diventare il linguaggio creato una parte di quello parlato da tutti»[34].

In sostanza, dice Rorty, non si può immaginare a partire da un dato oggettivo e neutrale fissato una volta per tutte, quanto piuttosto dalla disponibilità alla ricerca intersoggettiva.

Non da una strategia che costruisce modelli che successivamente sovrappone alla realtà pretendendo di ingabbiarla quanto piuttosto da una tattica che cura il processo anziché il «progresso»[35]. Dalla capacità di mettere in relazione in modo nuovo il maggior numero possibile di conoscenze.

7.      Lo spazio dei bracconieri

Ma passiamo all’opera di Michel de Certeau, gesuita francese morto nel 1986 ed autore di un’opera ricchissima di spunti: L’invenzione del quotidiano[36]. Lo studio di de Certeau è in realtà dedicato ai consumatori (neologismo gentile che in realtà sta per «dominati»), all’uomo comune senza qualità. Ma proprio analizzando l’uso che i consumatori fanno dei prodotti di consumo, de Certeau evidenzia l’insospettabile capacità dell’uomo qualunque di inventare il quotidiano grazie a pratiche e tattiche di resistenza mediante le quali elude i vincoli dell’ordine sociale e fa un uso imprevedibile dei prodotti che gli vengono imposti. Si tratta di modalità di straforo e di contrabbando che evidenziano un’imprevedibile e ricchissima creatività che contrasta la ragione tecnica dominante che pretende di assegnare ad ognuno il proprio luogo e ruolo.

È lo spazio dei bracconieri, di quanti vivono sulle frontiere e giocano in questo spazio misto che si ridefinisce continuamente e che sfugge a quanti pretendono di conoscere strategicamente ed in modo definito il mondo e la realtà.

E questo è proprio quanto succede quotidianamente nelle nostre città multiculturali, dove il futuro nasce più dalla interazione tattica dei suoi molti abitanti, dal fraseggio del loro passeggiare ed usare vie, quartieri e mercati, piuttosto che dalla mente degli urbanisti e dei sociologi che a tavolino prospettano il destino dei centri urbani[37].

E lo stesso accade quotidianamente, anche se spesso neppure ce ne accorgiamo, a livello formativo ed educativo nelle classi di tutte le scuole italiane.

Da qui la necessità, per gli insegnanti e gli educatori, dalla retorica dell’esperto per assumere una nuova modalità di essere. Scrive de Certeau, riecheggiando Wittgenstein: «non è più la posizione dell’esperto che si presume colto fra i selvaggi, bensì quella che consiste nell’essere estraneo in casa propria, un selvaggio in mezzo alla cultura ordinaria, sperduto nella complessità di ciò che si dà comunemente per inteso e scontato….[…]. Un essere estranei presso di sé ma senza un di fuori»[38].

Uno stravolgimento radicale per chi fa l’insegnante, per chi si è sempre pensato colto tra i selvaggi e con una chiara missione da compiere: civilizzare gli incivili (i nuovi arrivati, i giovani, i selvaggi appunto).

Un modo nuovo di leggere anche la propria razionalità, in modo tattico piuttosto che strategico, recuperando quella saggezza intermedia e quella intelligenza pratica che i greci chiamavano metis[39] e che è l’esatto contrario della tecnologia funzionalista che, come nei giardini all’italiana, pretende di appiccicare il modello interpretativo, e quindi il proprio dominio, su ciò che in realtà non conosce.

8.      Esercizi per immaginare l’altro

Il numero 329 del gennaio marzo 2006 della rivista filosofica aut aut porta uno strano titolo: G. C. Spivak. Tre esercizi per immaginare l’altro.

Spivak, indiana, docente di Humanities alla Columbia University di New York, è una delle principali, e critiche, esponenti di quella corrente di pensiero che va dai cultural studies ai post colonial studies. Già nel 2002, all’interno di un numero di aut aut dedicato completamente agli equivoci del multiculturalismo, la Spivak aveva invitato a re-immaginare il pianeta.

Cosa intendeva allora con questa strana dizione? E che strani tipi di esercizi sono quelli cui si è chiamati per «immaginare l’altro»?

Il punto di partenza, per capirci qualche cosa, non può che essere una celebre affermazione della Spivak contenuta nella sua opera principale[40]: «la conoscenza dell’altro in quanto altro è teoricamente impossibile».

Che significa? Molto semplicemente che la relazione con l’alterità è sempre un gioco, rischioso e complesso, nel quale le stesse alterità che s’incontrano si costruiscono reciprocamente. Pretendere di conoscere l’altro in quanto altro significa non riconoscere le retoriche che agiscono all’interno di ogni relazione e pretendere, nel contempo, di far coincidere la nostra retorica sull’altro con la sua intangibile realtà e, sull’altro versante, negare a noi stessi la possibilità di essere s-paesati. Senza paese.

La relazione con l’alterità non è infatti un incontro asettico. Come scrive Spivak riportando le parole di Mahasweta Devi: «ci sono persone che varano le leggi, persone che guidano le jeep, ma nessuno che accenda il fuoco. La risposta è nel fuoco. Se si è toccati o chiamati dall’altro/a ci si brucia»[41].

E l’alterità può anche configurarsi come «alterità radicale, un’alterità di cui la ragione ha bisogno e che non può afferrare ed a cui possono essere dati molti nomi. In molte lingue il suo nome più riconoscibile è Dio»[42].

Da qui la posizione di Spivak che, rileggendo Kant, riconosce che «la semplice ragione ha bisogno del trascendente. È questa buona fede che permette la nostra posizione, più rigorosa, che riconosce che una alterità radicale, continuamente de-trascendentizzata deve coesistere, per quanto in modo discontinuo, con la fede stessa, sempre vigile contro l’elemento calcolante»[43].

Un gioco continuo, un continuo piazzamento. Un ardere nel fuoco, un lavorare sui confini e nei confini. Sui bordi della realtà.

Re-immaginare il pianeta, ed il soggetto come planetario, richiede così insegnare ed apprendere «fuori dentro la macchina dell’insegnamento, cioè lavorare il bordo che separa l’interno e l’esterno delle istituzioni educative: “a questo scopo la prima condizione e conseguenza è sospendere la convinzione che io sia necessariamente migliore, necessariamente indispensabile, necessariamente colui che raddrizza i torti, necessariamente il prodotto finale del divenire storico, e che New York sia necessariamente caput mundi”.

Occorre imparare ad imparare dal basso. Infatti mentre un insegnamento dall’alto punta a risvegliare le coscienze (è il corrispettivo in educazione dell’atteggiamento del donatore in cooperazione, scrive Davide Zoletto), la pedagogia dal basso è un ricucire che punta ad attivare - e disfare-ritessere - dall’interno le risorse immaginative della precedente formazione culturale»[44].

9. Vivere sulla superficie del caos: il perché ed il come dell’educazione

«Una società autonoma, una società autenticamene democratica, è una società che contesta qualunque cosa venga prestabilita e che così facendo libera la creazione di nuovi significati (…). La società è autenticamente autonoma allorché sa, deve sapere, che non esistono significati garantiti, che vive sulla superficie del caos, che è essa stessa un caos alla ricerca di una forma, ma una forma che non è mai fissata una volta per tutte. L’assenza di significati garantiti, di verità assolute, di norme di condotta predeterminate, di confini prestabiliti tra giusto e sbagliato, non più bisognosi di attenzione, di regole garantite di successo, è la conditio sine qua non di una società autenticamente autonoma e al contempo di individui autenticamente liberi; società autonoma e libertà dei suoi membri vanno di pari passo. Qualsiasi livello di sicurezza la democrazia e l’individualità possano acquisire dipende non dal combattere la contingenza e l’incertezza endemiche della condizione umana, bensì dal riconoscerle e dall’affrontarne le conseguenze a viso aperto».[45]

 
9.1 Portare il caos dentro di sé

Nelle ultime pagine del saggio Modernità liquida, Bauman tenta di ridefinire il senso del fare sociologia oggi. Un’urgenza anche per quanti fanno non i sociologi ma gli educatori. Una domanda che non si può eludere.

Che senso ha il nostro mestiere di educatori nel tempo della globalizzazione e della postmodernità? Possiamo discutere per mesi e mesi su riforme della scuola, su moduli, organici, discipline, competenze, standard, contenuti, valutazioni, verifiche, Piani di studio Personalizzati, OSA, portfolio e compagnia bella… ma la domanda radicale è un’altra: che senso ha il nostro mestiere? Che senso ha fare educazione oggi ?
O anche noi siamo ormai preda della grande semplificazione che sostituisce con la ricerca di un riparo il senso di ricerca? O anche noi siamo preda del laissez-faire che contempla la miseria umana con equanimità e nel contempo cerca di salvare la propria coscienza cantando in coro il ritornello che dice «non esiste alternativa»?
Questo modo di fare, sostiene Bauman, significa essere complici nello stesso momento in cui ci si dichiara non responsabili. Ma complici di cosa?
Semplice: dell’idea che il mondo sia già dato, che il dis-ordine sociale sia un dato di natura. Che chi muore di fame, di incultura, di mancanza di diritti, di guerra e violenza sia una parte necessaria ed immutabile del paesaggio.
Ma ecco il punto: cosa significa sfuggire alla responsabilità? Significa, sostiene Julia Kristeva (ben nota a chi si interessa di educazione interculturale) «agognare ad un riparo sicuro per sfuggire al caos personale». E il riparo sicuro spesso si concretizza nella «casa-fortino», nella costruzione di una fortezza che si ritiene inespugnabile. Una casa fortino-piena di mura e torri che segnino la distanza dall’alterità, che tenga fuori dai propri confini la differenza.

 
9.2. Conoscere come opera il mondo

Per operare nel mondo, anziché essere da questo manipolati, occorre conoscere come il mondo opera e recuperare il legame perduto tra l’afflizione ed il dolore soggettivi e l’esperienza oggettiva.

Provo a spiegare, utilizzando un esempio che Bauman mutua da un intervento di Beck. «Quando si parla di fame le sofferenze soggettive e la causa oggettiva sono indissolubilmente legate, e il legame è assiomatico e non smentibile. I rischi invece (e per rischi si intendono qui le conseguenze sulla vita delle persone della antropologia economicista che presiede il corso della globalizzazione) non sono oggetto di esperienza soggettiva, non vengono vissuti direttamente ma sono mediati dalla conoscenza. Possono cioè non raggiungere mai il regno dell’esperienza soggettiva, possono essere banalizzati o completamente negati prima che vi giungano».

Esemplifico. I nostri alunni (e noi stessi) fanno forse esperienza dei rischi dell’omogeneizzazione culturale? Della riduzione della cultura a merce da vendere o consumare secondo le regole delle nuova religione dell’iperconsumo? Dell’essere ridotti a mere funzioni del mercato che traduce la logica della cittadinanza nella retorica della democrazia dei consumatori, per dirla con il padre nobile von Hayek? Fanno forse esperienza di ciò che significa davvero aderire, dal punto di vista antropologico, all’idolatria della competitività che riduce gli altri ad ostacoli da superare, a scorie da eliminare? O fanno forse esperienza del significato sociale della deregulation? Della solitudine globale? Tutte sciocchezze, si suole dire: così va il mondo, baby. Non ci sono problemi.

Appunto: non ci sono problemi….E se non ci sono problemi, tutto è già dato. L’educazione e la cultura non servono. Basta un po’ di istruzione, di apprendistato.

 
9.3 Intimità e distanza

Le brevi pagine di Bauman rispondono ai quesiti proponendo alcuni atteggiamenti e modi di pensarsi e di agire da intellettuali (e gli educatori o sono intellettuali o non sono) ripresi da alcune figure di intellettuali contemporanei.

In sintesi:
  1. lo sguardo dall’esterno: occorre imparare a guardare a sé a partire dall’esterno. In chiave interculturale si usa il concetto di decentramento. Occorrono assieme «intimità e distanza». Solo così persino la propria lingua (la propria intimità) viene guardata dall’esterno, si fa riflessiva perché si guarda da fuori. E noi diventiamo estranei rispetto ad essa e proprio per questo capaci di creare nuova realtà.
  2. pensarsi in viaggio: Jacques Derrida invitava i suoi lettori a pensare come se fossero in viaggio. E mettersi in viaggio, mettere la propria mente e la propria cultura sui sentieri del mondo significa concentrarsi sul partire, sull’allontanarsi da sé, sull’affrontare i rischi dell’ignoto. La provocazione di de Certeau e di Spivak mi sembra quella di cambiare la nostra idea di «padronanza di una lingua». Non a caso sia de Certeau sia Spivak si rifanno, seppur in modi diversi, alla lezione di Derrida che ha cercato a lungo di mostrarci che padroneggiare veramente una lingua significa non padroneggiarla mai del tutto. «Non ho che una lingua», scrive Derrida, «e non è la mia»[1]. Come a dire: proprio quella lingua che sento come più mia, non è in fondo del tutto mia. Proprio la lingua in cui mi sento a casa, mi è in fondo anche un po’ estranea[2].
  3. costruire case sui crocevia: occorre imparare non a non avere casa (che è la condizione dell’apolide) ma ad avere più case in più culture, e per ognuna di esse nel sentirsi contemporaneamente dentro e fuori, intimi e distanti
  4. l’esilio come condizione dell’uomo: esilio significa essere in un posto senza farvi parte. La condizione dell’esilio ci mostra come le verità locali siano fatte e disfatte continuamente dagli uomini, come nulla sia dato una volta per tutte. Essere nella condizione dell’esilio significa abitare più universi simbolici, plurimi universi linguistici. Saper padroneggiare più codici linguistici, più parole, e proprio grazie a ciò essere capaci di costruire mondi diversi. Sia chiaro: l’esilio non è di per sé una condizione geografica. Il marchio distintivo di ogni esilio è il rifiuto d’integrarsi, la determinazione di astrarsi dal luogo fisico, di immaginare un proprio posto diverso da quello abitato. L’esilio è la condizione di chi sceglie l’autonomia.
  5. creare significa infrangere regole: l’esiliato è strutturalmente nella condizione di infrangere regole poiché egli non conosce a sufficienza le regole del luogo in cui è giunto. Ma così facendo l’esiliato porge il più grande dono possibile: sbanalizza la realtà, ne mette in crisi la presupposta naturalità ed immutabilità permettendo a tutti di vedere in ciò che si riteneva immutabile null’altro che una routine. E così facendo permette di dar vita alla creazione di nuove forme, nuovi modi di relazione, nuova società. E, sia detto per inciso, creare qui è anche sinonimo di scoprire: che altro è infatti l’atto della scoperta - sia esso imputabile a Galileo invece che a Cristoforo Colombo - se non la messa in crisi di paradigmi e concezioni del mondo ritenute immutabile e naturali, se non il disvelamento della possibilità non ancora esperite? Di utilizzo di un altro punto di vista che, proprio perché altro, sconvolge la realtà e la ridefinisce?
  6. essere nomadi: occorre ridiventare nomadi. La cultura è figlia del nomadismo, dell’andare, del ricercare. I popoli nomadi sono stati guardati come relitti della storia da quanti tracciavano i confini degli stati nazionali ma oggi, ironia della sorte, sono proprio quei confini ad essere saltati e noi avremmo bisogno proprio di quei nomadi che sanno attraversare il deserto leggendo le stelle incuranti dei confini con cui i colonizzatori ritenevano di poter rendere saldo, stabile e rassicurante il mondo

Credo che questi sei tratti costituiscano anche le caratteristiche fondanti del nostro mestiere di educatori, oltre che gli elementi tipici dell’orizzonte interculturale. E con essi dobbiamo fare i conti anche se, e lo sappiamo bene, anche nel nostro mestiere è pur sempre possibile cercare riparo dietro le mura delle città fortezza che mentre ci rassicurano ci chiedono, in cambio, di non interrogarci sul perché facciamo educazione ma solo sul come.

Così il perché lo decide qualcun altro. O forse nessuno: il che è anche peggio.

Il che non significa, sia chiaro, che vivere contemporaneamente intimità e distanza sia cosa facile. No davvero. Esige la capacità di danzare sulle onde del caos. Esige creatività e responsabilità. Un percorso spesso doloroso, come tutte le creazioni e le nascite. Un consapevole farsi attraversare dal rischio del nulla, dal rischio di perdersi. Ma non è questo il nostro mestiere?

Mestiere di uomini e donne, prima che di insegnanti.

©Cem Mondialità

[1] M. de Certeau, L’invenzione del quotidiano, Roma, Edizioni Lavoro 2001

[2] Bruno Munari, Fantasia, Bari-Roma, Laterza 1977

[3] Ivi, pp. 21-22.

[4] Ivi pag. 29.
[5] Ivi pag. 35.

[6] Ivi pag. 30. Del resto la conoscenza come base per una vita critica, da attore piuttosto che da spettatore, costituisce anche il punto di avvio delle riflessioni del padre della didattica moderna, Comenio (cfr Didactica Magna -1657).

[7] È quanto sostiene, a conclusione di un denso saggio, Davide Zoletto (Il doppio legame. Bateson e Derrida, Milano, Bompiani 2003, pp. 146-150).

[8] Per il volume di Philip Dick si veda Rapporti di minoranza e altri racconti, Roma, Fanucci 2002. Ho tentato una lettura pedagogica del testo di Dick nel saggio Lettere dal 2012, in Solidarietà internazionale, anno XII, n. 5 (ott. 2002).

[9] Del resto, sia detto solo come inciso, i sistemi operativi e molti software sono spesso accusati proprio di violare in modo molto significativo la privacy dell’utente. Se non proprio un precog, di certo qualcosa di molto simile. In termini tecnici gli hacker direbbero, in casi simili, che il computer è owned, cioè posseduto da altri.

[10] I giardini all’italiana sono il frutto della cultura del Rinascimento. Nel Cinquecento i giardini sono asserviti alla geometria delle forme: nasce l’architettura vegetale, dove minerali e vegetali sono usati allo stesso modo, al servizio dell’uomo.

[11] B. Munari, op. cit. pp. 190-191.

[12] Z. Bauman, La società sotto assedio, Bari-Roma, Laterza, 2003, pp. 249-271.

[13] Ivi pag. 249.

[14] Immaginazione sedentaria, paralizzante, nomadica, disimpegnata, privatizzata.

[15] Z. Bauman, La società …op. cit., pag. 257.

[16] Z. Bauman, La società, op. cit., pag. 263.

[17] Ivi pp. 270-272 (passim).

[18] Ivi pag. XXV.

[19] Ho ampiamente riflettuto su questo aspetto nel volume La filosofia e le scienze umane, Loescher, Torino 2006 (modulo IV) e nel saggio Autonomia scolastica e territorio in Aa. Vv., a cura di D. Zoletto, A. Tosolini, M. Moretuzzo, L’acqua come cittadinanza attiva, Emi, Bologna 2003, pp. 109-121.

[20] R. Sennet, La cultura del nuovo capitalismo, Il Mulino, Bologna 2006, pag. 86.

[21] Ivi pag. 75.

[22] Z. Bauman, L’istruzione nell’età postmoderna, in La società individualizzata, Il Mulino, Bologna 2002, pp. 175-176.

[23] Può essere utile ricordare qui una stupenda riflessione di Baudrillard: «quando avevamo i fini non avevamo i mezzi per raggiungerli, ora che abbiamo a disposizione moltissimi mezzi … non abbiamo più fini» (Taccuini 1990-1995, Transeuropa, Ancona 1998).

[24] Z. Bauman, Vita liquida, Laterza, Bari-Roma, 2006, pag. 144.

[25] Per quanto riguarda la relazione scuola/territorio si veda la «Carta dell’integrazione partecipata», frutto del seminario di studio Dalla scuola alla società interculturale (Cremona - Polesine Parmense, 11 febbraio 2006). La carta è in via di pubblicazione nel volume di Davide Zoletto, Straniero in classe, Raffaello Cortina, Milano 2007.

[26] Richard Rorty, Verità e progresso, Feltrinelli, Milano 2003 (ed. or. 1998).

[27] Ivi pag. 11.

[28] Si veda, fra tutti, il saggio di Maurizio Ferraris, Dove sei. Ontologia del telefonino, Milano, Bompiani, 2005.

[29] R. Rorty, op. cit. pag. 14

[30] Vedi, ivi, pag. 9 e 285: «è vero ciò che è concordato entro una libera discussione». Posizione che riecheggia quella di Jurgen Habermas. Ho discusso la posizione di Habermas nel volume Aluisi Tosolini, Khaled Fouad. Allam, Marco Martiniello, La città multiculturale, Emi, Bologna 2004 e nel più recente Città, Emi, Bologna 2006.

[31] Ivi pag. 189. Non va poi dimenticato che non esistono culture incontaminate. Come segnala Kwame Anthony Appiah a propostio di culture africane «Il postulato di un’Africa unitaria contrapposta ad un occidente monolitico - il binarismo del Sé e dell’Altro - è l’ultimo dei luoghi comuni dei modernizzatori dei quali dobbiamo imparare a fare a meno».

[32] Ivi pp. 200-201.

[33] Ivi pag. 206.

[34] Ivi pag. 208.

[35] Si veda su questo l’interessante saggio di François Jullien, Pensare l’efficacia in Cina e in Occidente, Bari-Roma, Laterza 2006, dove viene svolto il confronto tra modalità occidentale e modalità cinese di intendere efficacia, strategia e rapporto mezzi e fini.

[36] M. de Certeau, op. cit.

[37] Ho discusso l’approccio di De Certeau al tema della vita urbana nel saggio Città, Emi, Bologna 2006.

[38] M. de Certeau, op. cit. pp. 42-43.

[39] Ivi pp. 16; 50; 128-129. Interessante notare come il saggio di Jullien recuperi proprio la nozione di metis per tentare di leggere il senso di efficacia nella cultura cinese. Scrive Jullien: «È significativo che la nozione di metis, intesa comecapacità di trarre profitto dalle circostanze e di lasciarsi portare da esse - così importante nel pensiero della Grecia arcaica - scompaia dal pensiero greco classico» (op. cit. pag. 18).

[40] Gayatri Chakravorty Spivak, Critica della ragione postcoloniale, Meltemi, Roma 2004 (ed. or. 1999).

[41] Aut aut pag. 14.

[42] Ivi pag 34.

[43] Ivi.

[44] D. Zoletto, Spivak, Imparare dal basso, in «Aut Aut», n. 329, cit. pag. 63.

[45] Z. Bauman, Modernità liquida, Laterza, Bari-Roma 2002 pag. 252.

[46] J. Derrida, Il monolinguismo dell’altro, Raffaello Cortina, Milano 2004, p. 5.

[47] Cfr. D. Zoletto, Straniero in classe, op. cit

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